Овсяник Н. В. Почему дети разные? Часть 1. № 6 2010

Дети (как и все мы, взрослые!!!) очень разные: кто-то любит шумные развлечения, кто-то тишину и уединение, кто-то торопится всё и везде успеть, а кому-то нравиться всё спланировать заранее и поэтапно приближаться к «мечте». У каждого человека есть свой, индивидуальный темп движений, речи или смены настроений. И понимая свою индивидуальную неповторимость во взрослом мире, мы просто не принимаем её у детей. Как часто звучат замечания: «Упрямая капуша» или «Вот веретено, непоседа, плакса!» Как часто мы пытаемся «переделать» детей, считая их поведение «неудобным».

? Отчего зависят индивидуальные особенности детей?

Многое определяют условия жизни, воспитание и обучение, а также состояние здоровья ребёнка. Психологи заметили, что каждому человеку присущ свой темп движений, свой темп психической деятельности — «личный темп», «собственный темп». Он проявляется в больших индивидуальных различиях скорости как простых двигательных реакций, так и сложных моторных актов, а также протекания различных форм умственной деятельности: решения логических задач, заучивания, переключения внимания и т.д. «Личный темп» у каждого человека очень постоянен и связан с врождёнными типологическими особенностями нервной системы человека.

Дети отличаются друг от друга врождёнными особенностями нервной системы, т. е. типом высшей нервной деятельности. Тип высшей нервной деятельности определяется свойствами нервных процессов, возбуждения и торможения, происходящих в коре головного мозга, их силой или слабостью, а также тем, уравновешивают они друг друга или же преобладает один из них.

? Что происходит, когда основные свойства нервной системы данного индивида сталкиваются с неблагоприятствующими ему объективными условиями?

Конфликт в этом случае неизбежен. Он заканчивается для ребёнка неврозоподобным состоянием, неприятием школы, заниженной самооценкой и искажённым восприятием собственного «Я», негативизмом.

Ведущие отечественные психологи утверждают, что человек при любом типе нервной системы может иметь высокие достижения (Н. С. Лейтес, Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын). Данные М. М. Кольцовой позволяют выделить две большие по численности группы детей, испытывающие трудности непринятия их индивидуального стиля.

Первая группа — медлительные дети. Количество таких детей в классе стабильно составляет 21–23 %.

Вторая группа детей — это дети с повышенной возбудимостью (и, следовательно, с плохо управляемым поведением). Их в классе 25–28 %, из них 4–6 % составляют дети из неблагополучных семей (патология беременности, педагогическая запущенность, безнадзорность и т.д.).

Основные трудности возникают из-за различий темпа обучения, который задаётся педагогом, и темпа усвоения учебного материала ребёнком.

Постоянная «подгонка», «одёргивание» со стороны родителей и учителей приводит к тому, что у ребёнка не формируется адекватная оценка того, сколько нужно времени для выполнения той или иной работы. В результате он не умеет организовать свою деятельность.

Только знание и учёт природных особенностей учащихся может смягчить описанную ситуацию. Это позволит учителю заранее предусмотреть (хотя и не полностью), какие учебные ситуации, условия будут более благоприятными для достижения успеха, а какие могут препятствовать ему, а также выяснить, какие недостатки и какие положительные черты в учебной деятельности легче складываются на фоне силы или подвижности, а какие — на фоне слабости или инертности нервной системы. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащемуся найти наиболее подходящий для него индивидуальный стиль деятельности, а не пытаться сделать всех обучающихся «на одно лицо» путём стандартизации приёмов и способов работы.

Ориентация на индивидуально-типологические особенности ученика, построение обучения с учётом этих различий — вот главный принцип индивидуализации обучения, к которому следует стремиться педагогу.

Психологические портреты школьников с разными типологическими свойствами

Наблюдая за учащимися, можно выделить среди них наиболее характерных представителей того или иного свойства. Так, сразу бросается в глаза ребёнок со слабой нервной системой, чаще всего спокойно-тихий, осторожный, послушный. Он не может долго участвовать в шумных подвижных играх, что связано с небольшим запасом сил, повышенной утомляемостью. Часто склонен к аккуратности, доходящей до педантизма. Ему нравится сам процесс наведения порядка. Он отличается повышенной впечатлительностью. Непривычная среда, внимание окружающих, тем более незнакомых людей, оказываемое на него психическое давление — всё это может стать сверхсильным раздражителем. В таких случаях ребёнок может растеряться, не найти нужных слов, не ответить на вопросы, не выполнить простейших просьб.

Из-за своей повышенной чувствительности «слабые» дети отличаются особой уязвимостью. Часто они болезненно реагируют на окружающее, относя всё происходящее на свой счёт. Нейтральная реплика может восприниматься ими как критика в их адрес. Они чрезвычайно чувствительны к недовольству окружающих взрослых. Особого подхода требуют дети, тип нервной системы которых условно называют слабым. Это дети очень чувствительны ко всему происходящему вокруг, они чутко реагируют на настроение окружающих, а их собственное настроение отличается неустойчивостью. Самые малозаметные причины могут огорчать их и вызывать плач. Выражение чувств у них неяркое. Если такого ребёнка ничто не беспокоит, он приветлив. Радость выражает улыбкой или тихим смехом, а будучи недоволен чем-то, он хнычет, стараясь привлечь внимание взрослых. Это деликатные дети, не требовательные, но остро переживающие малейшие обиды.

Такие дети более остро, чем другие, реагируют на всё новое: могут пугаться непривычной обстановки, незнакомых взрослых, большого количества других детей. Родители, учителя и сверстники часто удивляются тому, насколько неадекватно резкой может быть реакция детей со слабой нервной системой на внешне мало значимое событие, как часты у них перепады настроения.

Дети со слабыми процессами возбуждения и торможения могут вырасти неуверенными в себе, обидчивыми, замкнутыми, если не предупреждать появления этих черт. Надо подбадривать такого ребёнка, помогать преодолевать боязливость, робость, вступать в контакт со сверстниками: «Я рядом, я всегда помогу!».

Нередко таким детям не хватает уверенности в себе, им свойственны боязнь неудачи и страх глупо выглядеть, вследствие чего продвижение к успеху значительно осложняется для них.

Из-за своей неуверенности и болезненного отношения к неудачам дети со слабой нервной системой любят, как бы заранее подстраховываясь, планировать свою работу, тщательно её организовывать. Они предпочитают составлять расписание своих занятий на каждый день, продумывать их последовательность и основные этапы. Тем самым они как бы готовят внешние опоры, которые помогают им в ограниченное время выполнить ту деятельность, которая от них требуется. Такая же скрупулёзность и продуманность отличают их домашнюю подготовку к устным ответам: составляются схемы ответов, краткие изложения, планы.

Совсем иным видится ребёнок с сильной нервной системой.

Чаще всего бодрый, уверенный в себе, не испытывающий какого-либо напряжения в учении, поражающий лёгкостью, с которой он усваивает значительный по объёму материал. Заметно, что он полон энергии, неутомим, постоянно готов к деятельности, его практически нельзя увидеть уставшим, вялым, расслабленным. Он способен в течение длительного времени сосредоточенно заниматься уроками или какой-либо интересной для себя деятельностью. Включаясь в работу, почти не испытывает трудностей. Ему нипочем дополнительные нагрузки, переход к незнакомой, новой деятельности. Чаще всего обнаруживает полную поглощённость своим очередным занятием. Увлечённый своими занятиями ученик с сильной нервной системой может спокойно отрешиться от посторонних моментов. Ему не мешают шум, разговоры, присутствие людей. Он способен готовить уроки на перемене, в транспорте… везде! Его отличают большая эффективность использования времени, способность выполнить за тот же промежуток времени больше, чем другие учащиеся, за счёт своей выносливости, отсутствия остановок и перебоев в работе.

А теперь посмотрим, как выглядит подвижный ребёнок.

Учитель в классе сразу выделяет детей, отличающихся непоседливостью, несобранностью, неумением сосредоточиться на уроке. Не всегда такие черты можно рассматривать как результат плохого воспитания, неправильного отношения к труду. Они возможны и в результате проявления такого индивидуального свойства, как высокая подвижность нервной системы.

Такие дети, будучи предоставлены сами себе, долго не могут собраться и приняться за работу (и в классе, и дома). Их постоянно что-то отвлекает, они вертятся, разговаривают, перекладывают книги, точат карандаши. Им скучно заниматься какой-то одной деятельностью, обычно у них много разнообразных занятий; времени им хватает и на уроки, и на многие внешкольные дела. Переходя от одного занятия к другому, они полностью вытесняют из сознания предыдущее. Подвижный ученик не составляет для себя каких-либо графиков и расписаний; он все свои дела и заботы держит в голове. Его не смущает неопределённость в том, чем и когда ему нужно заниматься, кто и где его ждёт. Он способен на ходу принимать решение или изменять прежние намерения, быстро, без труда приспосабливаясь к новым условиям, легко следуя за ними и подчиняясь складывающимся обстоятельствам.

Нередко высокая подвижность нервной системы проявляется в чрезмерной двигательной активности, в характерных особенностях речи. Что касается учёбы, то тут подвижный ученик отличается лёгким схватыванием объяснений учителя, умением быстро выполнить требуемые задания и решать задачи, мгновенно отвечать на устные вопросы.

По-другому ведёт себя ребёнок с инертной нервной системой.

Он намного спокойнее на уроках. Исключение составляют лишь те случаи, когда он на перемене участвовал в шумных играх, и тогда ему трудно сразу перестроиться и включиться в учебную деятельность. Он не способен «разбрасываться» на разнообразные занятия; чаще всего его свободное время полностью занято учёбой, приготовлением уроков. Он не успевает больше практически ничего, так как выполнение домашних заданий тянется очень долго, каждое непредвиденное обстоятельство надолго отвлекает его, выбивает из рабочей колеи. Много времени и сил уходит у него на такие мелочи, которые почти не замечают другие ученики.

Неприятности, неудачи, обиды не забываются инертными сразу, а как бы застревают в сознании, отвлекают от решения насущных вопросов, мешают двигаться дальше. Нужно какое-то время, прежде чем волнующее событие забудется и его негативное действие прекратится. Инертный не может быстро и полно ответить на внезапно поставленный вопрос. Ему требуется время на обдумывание, тщательную подготовку. Чаще всего у инертного речь неторопливая, замедленная, мимика и жестикуляция практически отсутствуют.

! Критериальные учебные ситуации проявления силы нервной системы

Учебные ситуации, которые наилучшим образом дифференцируют учащихся с сильной и слабой нервной системой:

• 1) длительная, напряжённая работа (как на уроке, так и дома);
• 2) продолжительный школьный день (6–7 уроков);
• 3) экзамен, контрольная работа;
• 4) урок, на котором нужно работать в быстром темпе;
• 5) ситуация после неудачного ответа, порицания;
• 6) урок, на котором требуется постоянно распределять внимание;
• 7) работа в шумной, беспокойной обстановке;
• 8) выполнение монотонной, однообразной работы;
• 9) выполнение работы по алгоритму, а также работы, требующей систематизации, планирования;
• 10) самоконтроль.

Сначала рассмотрим проявления, которые возникают в этих ситуациях у учащихся со слабой нервной системой. Некоторые ситуации из перечисленных представляют для них определённые трудности, в первую очередь те, где требуется длительная напряжённая работа (трудный урок, контрольная, написание сочинений и т.п.) или связанные с продолжительным школьным днём. В таких ситуациях слабые учащиеся быстро устают, теряют работоспособность, начинают допускать ошибки, к концу занятий продуктивность их работы существенно падает, они медленно усваивают материал, начинают чувствовать себя утомленными.

Ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, особенно если на неё отводится ограниченное время, также вызывает у учащихся со слабой нервной системой большие затруднения и дискомфорт. Даже при наличии знаний они выказывают тревогу, беспокойство, когда надо сделать задание очень быстро. «Слабые» начинают торопиться, но это приводит не к ускорению их действий, а, наоборот, к заторможенности, ошибкам. В тренировочной же работе они ошибаются реже. Такие ученики теряются и начинают волноваться, когда учитель задаёт неожиданный вопрос и требует на него устного ответа, поэтому им нужно время на обдумывание ответа. Лучший вариант для них — письменный ответ, а не устный.

Слабые по свойствам нервной системы учащиеся очень болезненно относятся к своим неудачам. Для них характерна повышенная эмоциональная чувствительность к замечаниям учителя и отрицательным оценкам. Они очень нервничают, переживают, с большим трудом могут продолжить работу дальше. Им присуща неуверенность в своих силах, в своих знаниях.

Не удаётся ученикам со слабой нервной системой эффективно, продуктивно выполнять задания в ситуации, требующей постоянного отвлечения (на пояснения учителя, на вопрос или ответ другого учащегося), а также в шумной, неспокойной обстановке. У них резко возрастает число ошибок, быстро возникает утомление.

Серьёзные трудности для них создаёт работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида деятельности на другой (например, когда во время объяснения новой темы учитель одновременно ведёт опрос по пройденному материалу, привлекает разнообразный дидактический материал — карты, слайды, учебник, даёт указания делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.). Ученики со слабой нервной системой не могут в полной мере в такой обстановке реализовать свои возможности, использовать свои знания. Они ограничены как в способности распределения внимания, так и в объёме воспринимаемой информации, поэтому им трудно на уроке усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.

Но среди перечисленных есть и такие условия, которые для учащихся со слабой нервной системой благоприятны, желательны. Прежде всего это ситуации, требующие монотонной, однообразной работы. «Слабые» легче действуют по шаблону, по схеме. Они любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание, поэтому для них благоприятны ситуации, требующие последовательной, планомерной работы. Они не отвлекаются, не перескакивают от одного действия к другому, не забегают вперед, а выполняют задания в строгой последовательности.

Ученики со слабой нервной системой склонны планировать предстоящую деятельность для того, чтобы равномерно распределить свои силы между отдельными её этапами. Они любят составлять планы в письменной форме, используя их как средства внешнего управления деятельностью. Поэтому они успешно выполняют те виды заданий, которые требуют предварительной подготовки. Они предпочитают при ответе или усвоении материала использовать внешние опоры; графики, рисунки, диаграммы, таблицы облегчают им учебную деятельность. В ситуациях, когда учитель требует наглядного изображения, например условий задачи, они обнаруживают своё преимущество перед «сильными».

Учащиеся со слабой нервной системой также склонны к тщательному контролю за выполнением учебных заданий и проверке полученных результатов. Если им предоставляется такая возможность, они допускают меньше ошибок, чем «сильные».

И наконец, «слабые» ученики тяготеют к соблюдению режима дня, к разумной организации деятельности.

А теперь обратимся к учащимся с сильной нервной системой и рассмотрим, какие проявления свойственны им.

Такие учащиеся в этих ситуациях ведут себя совершенно иначе. Без особых затруднений они могут работать в течение длительного времени, их не пугает ответственная, напряжённая работа, даже если её надо сделать за ограниченный промежуток времени. Правильность их ответов не зависит от того, какой темп работы задаёт учитель; их не смущают неожиданные вопросы. Они добиваются одинаковых успехов как в письменной работе, так и при устном ответе. «Сильные» способны хорошо работать в ситуациях, требующих переключения внимания, а также в шумной, неспокойной обстановке, могут усваивать значительный по объёму и разнообразный по содержанию материал. Они менее чувствительны к оценкам, к замечаниям учителя, сделанным после неудачного ответа. Ученики с сильной нервной системой чаще уверены в себе, в своих знаниях, возможностях. Иногда им свойственно даже переоценивать себя.

Хотя перечисленные особенности учащихся с сильной нервной системой заметно облегчают их учебную деятельность, это, конечно, не означает, что они не испытывают никаких трудностей. Например, при однообразной, монотонной работе у них часто возникает чувство раздражения, неудовольствия. Они стремятся избегать такой работы, ищут пути выхода, например начинают отвлекаться, разговаривать с соседями, задавать вопросы учителю, заглядывать в чужие тетради.

Учащимся с сильной нервной системой с трудом удаётся выполнять работу по алгоритму, шаблону. «Сильные» не склонны к работе, требующей систематизации, упорядочения материала, не любят планировать свою деятельность и проверять уже выполненное задание. Если новый материал, информация приводят его в состояние бодрости, лёгкого возбуждения, то повторение пройденного в конце темы, четверти или года не вызывает у него энтузиазма. На таких уроках он занимается посторонними делами, скучает, «скисает», и ответы его становятся относительно более слабыми, невыразительными.

В учении необходимо не только умение поставить перед собой задачу и решить её, но и контролировать её выполнение. Контроль за своими действиями психологи считают одним из важных признаков полноценной учебной работы. «Сильные» учащиеся игнорируют эту сторону учебной деятельности.

! Специальные приёмы работы со «слабыми» и «сильными» учениками

По отношению к учащимся со слабой нервной системой рекомендуется соблюдать такие правила:

• 1) не ставить их в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него;
• 2) давать достаточно времени на обдумывание и подготовку;
• 3) желательно, чтобы ответы были не в устной, а в письменной форме;
• 4) не заставлять отвечать новый, только что изученный материал, лучше отложить опрос на следующий урок;
• 5) использовать правильную тактику опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «хорошо», «умница», «молодец» и т. п.), формировать уверенность в своих силах;
• 6) оценивать неудачи этих учеников, ведь они и сами весьма болезненно относятся к ним; обязательно поощрять их за старания, настойчивость, даже если результат далёк от желаемого;
• 7) во время подготовки ответов давать время для проверки и исправления написанного;
• 8) в минимальной степени отвлекать, стараясь не переключать внимания, создавать спокойную обстановку;
• 9) по возможности спрашивать в начале урока; лучше, если не на последнем уроке, а в начале школьного дня;
• 10) важно научить школьника умению пережить неудачу. Для этого ему нужно объяснить, что порой терпеть неудачу — это нормально и неизбежно; неуспех — не повод для отчаяния, самоунижения и презрения; нужно стараться с раннего возраста вовлекать ребёнка в более широкий круг занятий, чтобы дать ему почувствовать свои возможности, узнать, где, в каких видах деятельности они проявляются.

Особо нужно обратить внимание на детей со слабой нервной системой, посещающих группу продлённого дня. Из-за своих природных особенностей они не могут готовить уроки, особенно устные, в группе вместе со всем классом: им мешают другие ребята, они быстрее утомляются и т. д. Поэтому кроме классных комнат можно использовать библиотеку, игровые комнаты, рекреации и другие свободные помещения. Во время самоподготовки нужно разрешить детям самостоятельно устраивать перерывы, кратковременный отдых, причём в удобное для них время, когда заканчивается какой-то этап их работы.

Какой должна быть тактика учителя по отношению к учащимся с сильной нервной системой?

Если работа монотонна, однообразна, лишена эмоциональных оттенков и возможностей для разрядки, если к тому же её заставляют выполнять, лишая свободы выбора, у «сильных» наступает быстрое истощение умственных сил, пресыщение занятиями. Нужно разрешать ученику с сильной нервной системой непродолжительные перерывы, смену видов деятельности, если, конечно, это возможно. В монотонной ситуации учитель должен уметь в определённой степени разнообразить деятельность. Например, при выполнении однотипных заданий ученики могут выбрать другие способы работы, отличные от применяемой схемы; чередовать задания разных типов и т. д.

Учебных ситуаций, в которых ученики с сильной нервной системой испытывают трудности из-за своих типологических особенностей, не так много; в целом «сильные» школьники хорошо приспособлены к условиям учебной деятельности. Зато собственно усвоение учебного материала (восприятие, запоминание, осмысление, систематизация и т. д.) требуют от них в значительной мере перестройки индивидуальных, привычных способов работы. Так, «сильные» не отличаются тщательностью, углубленностью выполнения; пренебрегают планированием и организацией работы; зачастую усваивают учебный материал бессистемно и поверхностно, «наскоком», не замечая важных оттенков, деталей, не вникая глубоко в его суть. Они не склонны к повторению пройденного, позволяющему развить главные мысли, поднять понимание на более высокий уровень, установить взаимосвязи в усвоенном материале.

Собственно усвоению учебного материала, по-видимому, в большей степени отвечают индивидуальные особенности «слабых», которые по глубине, систематичности, правильности понимания и применения знаний чаще всего превосходят «сильных». Психологи заметили, что ученик со слабой нервной системой, склонный подолгу размышлять над одним вопросом, способен лучше разобраться в материале, открыть в известном новые грани, в пройденном — зачатки нового знания.

Что может сделать учитель, чтобы помочь ученикам с сильной нервной системой найти эффективные способы работы, нейтрализовать психологические особенности, которые мешают усвоению?

Когда надо выполнить какие-либо поэтапные действия, на этих учеников следует обращать особое внимание, по возможности контролировать выполнение ими требований постепенности, последовательности. Полезно специально тренировать «сильных» в такого рода деятельности, помогая им учиться терпению, которого им часто не хватает.

То же самое можно сказать и в отношении работы, связанной с систематизацией, планированием и проверкой выполненного. Учитель должен не только сам контролировать «сильных» при выполнении таких видов деятельности, но и побуждать их делать это самостоятельно. Тем более что, как отмечают психологи, люди с сильной нервной системой обладают необходимыми волевыми качествами, для того чтобы перестроить свою работу в требуемом направлении. Основная задача учителя — убедить их в необходимости этого и постараться заставить это сделать.

! Критериальные учебные ситуации проявления подвижности нервной системы

Учащихся с подвижной и инертной нервной системой наилучшим образом дифференцируют следующие учебные ситуации:

• 1) выполнение заданий, разнообразных по содержанию и по способам решения;
• 2) высокий темп работы;
• 3) быстрое переключение внимания;
• 4) жёсткое ограничение времени выполнения работы;
• 5) однообразная, монотонная работа;
• 6) длительная работа;
• 7) усвоение нового и повторение старого материала;
• 8) систематизация, составление схем.

Поведение учащихся, обладающих инертной нервной системой, в выделенных ситуациях неоднозначно. Есть ситуации, которые для них особенно трудны. Это прежде всего такие моменты учебного процесса, которые требуют именно скорости в её разнообразных формах: быстроты и лёгкости приспособления к изменившимся условиям, скорости выработки и ломки стереотипа, высокого темпа работы.

Так, если учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по способам решения, это ставит в затруднительное положение даже хорошо успевающего, но инертного ученика. Чаще всего у инертных наблюдается низкая активность участия в подобной работе, поскольку в силу природных особенностей они не обладают необходимой скоростью приспособления к быстро меняющимся условиям.

Вызывают значительные трудности и ситуации, когда требуются частые отвлечения или частое переключение внимания (например, на реплики учителя, ответ или вопрос другого ученика). В этих ситуациях у инертных учащихся продуктивность работы падает. Они начинают испытывать дискомфорт, когда в момент выполнения заданий надо отвлекаться, переключать внимание на что-либо другое.

При изменении содержания работы и при существенном изменении выполняемых действий инертные ученики не сразу включаются в новую деятельность. Если надо выполнить серию примеров, они начинают проявлять активность примерно с третьего задания, их активность в выполнении новых видов заданий возрастает постепенно.

Если учитель ведёт опрос в достаточно высоком темпе и темп сопряжён с ситуацией неопределённости (т.е. не ясна последовательность вопросов), инертные учащиеся практически не работают. Если же последовательность вопросов ясна (например, вопросы записаны на доске), то они часто, пропустив первое задание, начинают выполнять второе или третье, увеличивая тем самым время на подготовку ответа. Подчеркнём, что быстрое решение предлагаемого в данный момент задания чаще всего для них оказывается невозможным.

Не так продуктивно, как хотелось бы, работают инертные в ситуации, когда учитель сразу же после знакомства с новым материалом выясняет, как он усвоен. Им нужно обязательно проработать новый материал дома, поскольку у них лучше развита долговременная память, чем кратковременная, оперативная. Очень большие трудности испытывают инертные ученики, когда от них требуют быстрого изменения неудачных формулировок или логики ответа. Им необходимо время на обдумывание нового ответа. Нередко эти учащиеся изъявляют желание отвечать лишь после того, как подготовят, сформулируют ответ заранее. Они чаще следуют принятым стандартам в ответах, тяготеют к книжным формулировкам, избегают импровизаций.

Но в учебной деятельности возможны ситуации, требующие не только высокой скорости работы, но и неторопливости, сдержанности, последовательности, систематичности. И именно здесь инертность нервной системы — желательное качество.

Инертные учащиеся обладают способностью работать, не отвлекаясь на другие дела, на реплики учителя, на ответ другого учащегося у доски, до полного завершения задания. Свойственное им медленное нарастание активности сопряжено с долгим её сохранением. Они демонстрируют также высокую степень самостоятельности в выполнении заданий.

Если ученикам предоставлена возможность самостоятельно организовать свою работу, инертные способны быстро выполнять задания благодаря правильной организации деятельности, а также за счёт того, что не отвлекаются на общение с учителем, с соседом по парте. Поэтому самостоятельная работа, в отличие от фронтальной, легче для инертных учащихся.

Наилучшим образом инертные ученики справляются с монотонной, однообразной работой, например, когда требуется решить большое количество задач одного типа или выполнить несколько сходных упражнений по русскому языку. У них наблюдается склонность к такой деятельности, и они могут успешно заниматься ею на протяжении долгого времени.

В определённые моменты учебного процесса нужно выслушать объяснения учителя, прежде чем приступать к выполнению задания. Инертные ученики без труда, быстрее, чем подвижные, начинают соблюдать эти требования. У них чётко выявляется стремление как можно полнее уяснить суть задания и способы его выполнения и лишь затем приступить к его реализации. В дальнейшем, в процессе работы они практически не обращаются к учителю за дополнительными разъяснениями.

Инертные учащиеся активны в работе по пройденному материалу. Мы уже отмечали, что у них лучше развита долговременная память, чем кратковременная, оперативная. Затратив первоначально больше времени по сравнению с подвижными на усвоение нового материала или на заучивание какого-либо правила, отрывка, стихотворения, инертные компенсируют эти затраты в дальнейшем, поскольку им практически не надо больше к этому материалу возвращаться, прибегать к его повторному заучиванию.

А теперь рассмотрим, как учащиеся с подвижной нервной системой ведут себя в подобных учебных ситуациях. Такие ученики охотно участвуют в работе, имеющей разнообразный характер, могут успешно выполнять задания, когда материал подаётся в высоком темпе, способны быстро переключать внимание на новый вид деятельности, легко переходят к новой работе. Поэтому они, как и учащиеся с сильной нервной системой, предпочитают объяснение нового материала повторению уже пройденного; чтение приносит им удовольствие, если они впервые читают книгу.

При смене задания подвижные гораздо быстрее инертных подключаются к его выполнению. Правильность их ответов не зависит от того, в каком темпе задаёт вопросы учитель, насколько они неожиданны. Ученики быстро меняют формулировки ответов, часто отступают от книжного текста, пытаются импровизировать. Подвижные способны достаточно быстро усваивать новый материал, а умение отойти от принятых стандартов, быстро сориентироваться в материале, высокая скорость перебора вариантов решения положительным образом сказывается и в работе на сообразительность.

Однако в учебной деятельности и у подвижных учащихся имеются свои трудности. Так, очень сложным для них бывает участие в однообразной, монотонной работе; эта особенность объединяет их с учащимися, имеющими сильную нервную систему. Они быстро утрачивают интерес к таким заданиям и, если нет стимулирования со стороны учителя, начинают отвлекаться или просто перестают работать.

В. П. Герасимов заметил, что подвижным вообще свойственно строить свою работу на «отвлечениях». Конечно, инертные тоже в определённых условиях отвлекаются, но подвижные это делают гораздо чаще. Существуют различия между ними и в характере отвлечений: учащиеся с подвижной нервной системой стремятся к общению, стараются вовлекать в свои дела окружающих; ученики с инертной нервной системой предпочитают заниматься своими делами на уроке в одиночку.

Поскольку у подвижных отмечается тенденция быстрого роста и столь же быстрого снижения активности, при отсутствии контроля со стороны учителя их скоростные преимущества будут давать о себе знать лишь на первом этапе выполнения заданий. В дальнейшем, начиная часто отвлекаться от работы, они эти преимущества утрачивают. В итоге в школьной практике нередки случаи, когда неумение инертных работать быстро и неумение подвижных работать долго без отвлечений приводят к тому, что и те и другие показывают равно низкие результаты. Следует отметить ещё одну нежелательную особенность учащихся с подвижной нервной системой: им часто присущи торопливость, несформированность привычки дослушать до конца объяснения учителя, а затем приступить к выполнению задания.